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26 de ago de 2008

DÉFICIT VISUAL CORTICAL

COMO SE INICIA O PROCESSO DE APRENDIZAGEM VISUAL?

A visão é um fenômeno hermético e que inclui quatro etapas bem distintas: percepção, transformação, transmissão e interpretação.
A diversidade de patologias que provocam déficit visual e suas incidências num processo tão complexo como é o da visão trazem como conseqüência um comportamento visual muito heterogêneo, com exceção das perdas visuais de origem cerebral, pois, estas possuem características totalmente diferenciadas de todas as demais. Evidentemente, as diferenças individuais fazem com que cada pessoa se adapte de forma totalmente diferente segundo seu nível cognitivo, idade, personalidade, meio social e familiar, etc.
Segundo Moore (1997), o Déficit Visual Cortical é uma perda visual bilateral com respostas pupilares normais (as quais são produzidas no tronco cerebral) e sem anormalidades óbvias nos olhos. Contata-se que os componentes anteriores do sistema visual estão intactos, mas os componentes posteriores encontram-se comprometidos, assim, dependentes da área do cérebro afetada terão características muito diferenciadas.
“A deficiência visual cortical (DVC) é considerada uma alteração no cérebro, envolvendo a córtex visual em decorrência de acentuada prematuridade, ou situações críticas de sobrevivência, por isso, essas crianças apresentam, com freqüência, múltiplas deficiências e, até bem pouco tempo, eram consideradas cegas.” (BRUNO, 2005, p.11)
De modo geral, apresentam grandes dificuldades para o controle de sua motilidade ocular, para realizar fixações continuadas (em muitos casos se dá a coincidência de diferentes patologias na mesma pessoa: assim, por exemplo, o nistagmus aparece associado a um bom número de patologias congênitas) e podem não apresentar nenhuma capacidade de acomodação (focalizar a diferentes distancias), etc.
Para Bruno (2005), as funções óculo-motoras, capacidade de fixar, focalizar, seguir os objetos no espaço e a coordenação olho-mão interfere no desenvolvimento e resolução visual e, para Lindestedt (1986), sem estas funções estas crianças não desenvolveriam uma capacidade de acomodação apropriada.
“a acomodação foi concebida por Lindestedt (1986) como o processo de formação de imagem clara na retina. Segundo a autora, a acomodação interferiria na resolução visual para atividades de perto; uma disfunção acomodativa resultaria em imagem nebulosa, estresse físico, mental, fadiga e irritação.” (BRUNO, 2005, p.9)
Se o sistema visual estiver danificado e o prejuízo estiver nas partes do cérebro onde se processa a imagem, a estimulação visual é necessária. O cérebro necessita de 'experiências de visão’ para que possa organizar novas funções visuais (Ayres, 1995).
“A capacidade de ver e interpretar as imagens visuais depende fundamentalmente da função cerebral de receber, codificar, selecionar, armazenar e associar essas imagens a outras experiências anteriores.” (MEC, 2001: 29)
No campo da interpretação da informação, evidentemente relacionada com a situação a nível neurológico, a existência de um déficit sensorial da visão constitui por si só um obstáculo à aprendizagem. O desenvolvimento do pensamento e do raciocínio está conectado às experiências sociais a que as crianças estão expostas, cujos fatores biológicos são determinantes apenas no início da vida. (Vygotsky, 1989)
“A carência de visão ou visão deficiente provoca problemas como a limitação de oportunidades de interação ou experimentação do meio. Estes podem afetar o desenvolvimento evolutivo das crianças que os padecem provocando retardos e dificuldades sobre alguns aspectos das áreas cognitivo-perceptiva, motriz e expressivo-afetiva.” (RODRIGUEZ, 2005:01)
De acordo com FAYE, “a visão residual deve ser usada ao máximo de sua capacidade”, desde o ponto de vista perceptivo e de aprendizagem significa que quanto mais utilizar a visão, mais eficácia visual se obtém. Portanto, a visão é uma função aprendida, e sua qualidade pode melhorar com treinamento durante um período de tempo adequado.
Como relata FERREIRO:
“A distância da informação que separa um grupo social de outro não pode ser atribuída a fatores puramente cognitivos. Esta distância diminui quando o que está em jogo é o raciocínio da criança, aumenta quando se necessita contar com informações precisas do meio. (FERREIRO, 1995, p. 59)
Assim, a capacidade de funcionamento visual da criança depende fundamentalmente de seu desenvolvimento. Sua memória visual ainda encontra-se em amadurecimento. Quanto mais a criança é estimulada a olhar, principalmente em pequena distância, mais estimula os canais perceptivos para o cérebro que recebe mais e mais informações, proporcionando uma eventual acumulação de variedades de imagens. Tanto a memória que se forma como a idéia que ganha corpo, se constituem por ação de uma função cognitiva presente tanto nos níveis superiores como inferiores, designando um ‘pensamento visual’.
O cérebro deve direcionar sua própria recuperação através da adaptação à estimulação e fornecimento de mais estímulos para si próprio. Ninguém pode fazer isso por ele. Piaget, citado por Ayres (1995), enfatizou que o estímulo e a resposta eram circulares, em um ambiente onde existem muitos estímulos, o indivíduo responde freqüentemente e de mais diferentes maneiras, e cria uma quantidade e variedade maior de estimulação para si mesmo.
“Jan, Groenveld e Wong (1988) observaram o efeito crowding nas crianças com DVC, isto é, falta de habilidade de seleção da imagem, eles demonstravam dificuldade para observar objetos ou figuras colocadas próximas ou juntas, mas podiam identificar mais rapidamente se estivessem destacadas e mais separadas no espaço. Elas podiam alcançar objetos focados para seus olhos e fazendo isto, eliminariam informações não essenciais, porque poderiam examinar apenas o objeto que entrava no seu campo visual.” (BRUNO, 2005, p.12)
Uma estimulação adequada, experiências anteriores, motivação do ver, cultivo da atenção, as necessidades que lhe vão surgir e a aprendizagem fará com que as capacidades visuais inatas se realizem e se reparem. Cada criança possui um caminho preferencial para essa aquisição. A partir daí, devemos ter este caminho e direcionamento perceptivo sempre em mente, objetivando cada vez mais a motivação e simplificação da compreensão ou o aprendizado destas crianças.
De acordo com Rodrigues (2004: 05):
“Segundo Manuel Bueno (1999) ‘para conseguir um adequado desenvolvimento da criança com baixa visão, é necessário que se lhes facilite o acesso à maior quantidade de informação procedente do meio através de uma adequada estimulação visual já que déficit visual provocará limitadas oportunidades para acumular informações do meio.”
Os estímulos visuais, a princípio, precisam ser simples e isolados, devendo gradativamente atingir estímulos mais complexos. Devendo-se ter o cuidado de trabalhar uma função de cada vez. É preciso ter cuidado com os excessos. Necessitam de alto-contrastes principalmente preto no branco e branco no preto, diversificando as texturas (alto-relevo, médio-relevo, baixo-relevo, e aos poucos, sem nenhum relevo) para trabalhar as funções visuais-cognitivas, visomotoras e coordenação motora.
“o contraste pode ser potencializado por meio de lentes e filtros: além de lentes para melhorar a imagem, são recomendados filtros para diminuir o ofuscamento, o brilho e aumentar o contraste, melhorando a nitidez da imagem.” (HADDAD, SAMPAIO e KARA, 2001, p.20).
O tempo de aprendizagem de uma criança com baixa visão varia de acordo com as condições e estímulos que serão oferecidos a ela. A velocidade e a precisão de respostas dependem do registro da imagem no léxico visual pela freqüência com que a criança já foi exposta e por tê-la acoplado ao seu sentido e da capacidade de raciocínio inferencial (dedutível) que possui permitindo-lhe antecipar itens ainda não visto. “As crianças com deficiência visual cortical necessitam de mais tempo, aproximadamente o dobro das crianças com apenas baixa visão.” (BRUNO, 2005, p. 5/6)
“Para Yakalov, o desenvolvimento das funções perceptivas superiores pode ocorrer até os dezesseis anos. Acreditamos que o desenvolvimento não é só biologicamente determinado, mas socialmente facilitado. E que o mundo não é visto simplesmente em cor e forma, mas sentido pela vivência e elaborado pelo significado.” (MEC, 2001: 52)
O processo é aparentemente lento, principalmente nos primeiros estágios, mas, à medida que há amadurecimento das funções e ampliação das capacidades a evolução estará mais perceptível. A família é muito importante para o desenvolvimento das potencialidades da criança, pois, é o apoio familiar irá favorecer a concepção de uma rotina visual, reforçando atividades e condutas realizadas nos atendimentos.
Desde muito cedo entendemos que a nossa vida é um eterno processo de aprendizagem. A aprendizagem, o trabalho que envolve atividades tanto do domínio da memória como da idéia, é de fato uma das condições que favorecem investir no raciocínio. Ver é, sem dúvida, um dos seus fatores principais. Recoletar memórias, desenvolver idéias, resolver problemas são capacidades próprias do intelecto.

BIBLIOGRAFIAS:
BRUNO, M. M. G. A inclusão da criança com baixa visão e múltipla na educação infantil. Anais do Congresso da Sociedade Brasileira de Visão Subnormal, 2005.
__________ O papel da família para o processo de desenvolvimento e inclusão da pessoa com deficiência. Anais do 1º Congresso das Famílias APAE, ANAS e Encontro de Auto-defensores, Campo Grande MS, 2005.
MEC. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficiência visual vol.’ Fascículos I – II – III / Marilda Moraes Garcia Bruno, Maria Glória Batista da Mota, colaboração: Instituto Benjamin Constant. __________ Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2001. 196 p. (Série Atualidades Pedagógicas; 6). Deficiência Visual. I.
MOORE, J. C. Evaluation and treatment of the child with visual impairment; 1997. Tese (Doutorado) – Boston University – Sargent College, Boston.

16 de ago de 2008

A IMPORTÂNCIA DO PRIMEIRO PASSO


 Muitas pessoas têm enviado mensagens pela internet ou por via telefone solicitando ajuda, informações e sugestões para trabalhos com portadores de baixa visão. Alguns são familiares (pais numa maioria) ou profissionais inseridos em salas para atendimentos a deficientes visuais sem nenhum preparo prévio ou até mesmo com conhecimento básico, mas inseguros com relação à prática.
Sabemos que os atendimentos às pessoas com resíduo visual têm sido realizados, numa maioria de forma intuitiva, variantes ao interesse do profissional responsável pelo serviço. Além disso, é grande a dificuldade ao acesso de informações, bem como, as técnicas e métodos de avaliação e aplicação de programas, além do apoio profissional ser insuficiente.
A estimulação e reabilitação visual destina-se à aquisição de habilidades, formação de atitudes e noções que estimularão o desenvolvimento percepto-cognitivo da pessoa com resíduo visual, levando-a a buscar soluções para o crescimento de seu raciocínio lógico e abstrato, bem como para problemas ligados à sua vida, de forma interativa, estabelecendo relações lógicas entre ela e o mundo de cores e formas que a cerca.
Para isto, necessário se faz a ciência da diferença entre acuidade e funcionalidade visual. A acuidade visual é a capacidade de discriminação de formas, medida por Oftalmologistas por meio de apresentações de linhas, símbolos ou letras em tamanhos diversificados. A pessoa com baixa acuidade visual apresenta dificuldades para perceber formas, sejam de perto, longe, ou em ambas as situações (Souza, et al., 2005). A funcionalidade visual seria o desempenho visual, da maneira como as pessoas apreendem o mundo externo, como organizam ou reorganizam a sua percepção. De acordo com Amiralian (2004, p.21): "a falta de clareza sobre o que realmente significa enxergar menos leva a uma fragilidade do conceito que identifica o que é e como se constitui a pessoa com baixa visão”. Para esta autora, a falta de identificação dessas pessoas como sujeitos de baixa visão e o deslocamento de seu déficit visual para outras áreas, dificultam sua educação e/ou reeducação e a formação de sua personalidade.
É preciso desenvolver a capacidade, trabalhar os conceitos, organizar e reorganizar a percepção visual, estimulando habilidades viso-cognitiva, trabalhando atividades de vida diária e orientação e locomoção, harmonizando uma evolução global.
Toda aprendizagem tem que ser feita através de experiências concretas e vividas com o corpo interior. Vayer diz que a criança precisa “agir, falar, constatar, controlar, corrigir e descobrir para depois interiorizar”, no entanto, Piaget afirma que não basta agir, é imprescindível refletir sobre as ações realizadas para que ocorra a significação.
A criança possui uma mente absorvente e, tendo em vista esta problemática, torna-se necessário que ela aprenda a usar sua visão para identificar e discriminar estímulos visuais.
Para Carvalho et al. (2002), os principais fatores que dificultam a integração de um aluno com baixa visão na escola são a aceitação e a flexibilidade, por parte de professores, das suas reais necessidades, limitações e habilidades. Isto ocorre devido falta de informações sobre as diversas características que esta criança possa apresentar, classificando-a como cega, ignorando sua capacidade visual. Muitas vezes, este comportamento ocasionará dificuldades na construção da personalidade por parte da criança, possivelmente provocará inúmeros questionamentos (quem sou? cego? vidente? Por que outros são capazes de perceber coisas que eu não percebo?) (AMIRALIAN, 2004).
Como critério de avaliação, deve-se direcionar o programa de atendimento para as bases da aprendizagem, ou seja, noções básicas (visuais) do período preparatório e, após o diagnóstico realizar um planejamento intercalando o material a ser utilizado (necessidade para a percepção visual) e o conteúdo a ser trabalhado (necessidade para função visual). No entanto, estas noções básicas somente devem ser trabalhadas quando a criança já possuir um poder de acomodação satisfatório.
Imaginamos uma criança que possua apenas percepção luminosa, com acomodação a luminosidade (cores) e escuro. Já consegue identificar quando a luz acende ou apaga e até as cores apresentadas com uso de lanterna e luz direta. O primeiro passo está na identificação da distância, perto/longe, ou do tamanho, grande/pequeno (neste caso poderão ser utilizadas lanternas grandes e pequenas). Sempre devemos ter o cuidado de trabalhar conteúdos de domínio e de objetivo, ou seja, se já é capaz de identificar as cores poderá ser feita atividades lúdicas com esse objetivo, com o intuito de favorecer a confiança e a atenção da criança e, somente depois com a continuidade do atendimento, inserindo na atividade o propósito a ser alcançado (desenvolver mais uma capacidade da função visual).
Essa atividade é a chave para o pleno desenvolvimento das habilidades visuais. É preciso que o profissional esteja atento para as respostas fornecidas pela criança, seja, em suas palavras, postura e comportamentos. É fundamental que o conteúdo seja trabalhado de forma isolada, tendo o cuidado de facilitar o raciocínio da criança, sem exigir-lhe muito esforço evitando assim a fadiga, ou seja, primeiro exercitar o que já sabe pedindo a esta respostas do que vê e depois trabalhar para desenvolver uma habilidade sem cobranças de respostas, apenas estimulando para que estas brotem com naturalidade.
Assim sendo, uma das preocupações que se deve ter ao iniciar o processo de estímulos para desenvolver a interpretação de imagens (cor, formas, figuras e letras) está em identificar qual o nível de escolaridade da criança e qual conteúdo não-verbalizado está radicado. Segundo Piaget, o pensamento da criança ocorre de acordo com o estágio de desenvolvimento em que se encontra.
Existem inúmeros recursos que podem facilitar e somatizar a aquisição de habilidades visuais seja no lar, na escola, no lazer... As adaptações realizadas com relação ao conteúdo escolar, no ambiente familiar, no ambiente de lazer contam com o apoio do profissional, técnico em baixa visão, em parceria com familiares e voluntários.
Vale salientar que o atendimento de estimulação visual não correspondem aos atendimentos realizados em sala de aula, afinal, nas escola se trabalha o conteúdo, o objetivo maior está em adquirir conhecimentos; na estimulação visual se trabalha o funcionamento visual, o objetivo maior está em adquirir capacidades e habilidades visuais. Existem também, os serviços de assessoria familiar e escolar. No entanto, este tema ficará para uma próxima postagem.
BIBLIOGRAFIA:
AMIRALIAN, M. L.T.M. Sou cego ou enxergo? As questões da baixa visão. Revista Educar, Curitiba, n. 23, p. 15-28, 2004.
CARVALHO, K. M. M.; et al. Visão subnormal: orientações ao professor do ensino regular. 3 ed. rev. Campinas: Ed.UNICAMP, 2002.
SOUZA, A. D.; BOSA, C. A.; HUGO, C.N. As Relações entre deficiência visual congênita, condutas do espectro do autismo e estilo materno de Interação. Revista de Estudos de Psicologia, v. 22, n. 4, p 355-364, 2005.
VENTORINI, Silvia Elena. A experiência como fator determinante na representação espacial do deficiente visual / Silvia Elena Ventorini. – Rio Claro: [s.n.], 2007. Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geociências e Ciências Exatas

11 de ago de 2008

RELAÇÃO DA BAIXA VISÃO E A APRENDIZAGEM


A percepção visual decorre da conexão entre dois mecanismos, o “ver” (de caráter fisiológico) e o “olhar” (de caráter cognitivo e psicológico). O ato de “ver” envolve a percepção pelo olho de padrões de luz (móveis / estáticos, sombra / matiz) e a transferência dessas informações para o cérebro. O “olhar”, no entanto, está revestido de artifícios psicológicos, onde o cérebro combina operações perceptivas e conceituais para responder a estímulos visuais com interpretação intencional do significado.
Por incrível que pareça, muitas pessoas ainda confundem estes termos... Inclusive tenho presenciado várias situações que comprovam estas colocações. Há alguns anos, tive o privilégio de atender uma criança, na época com aproximadamente 9 anos de idade. Esta criança é portadora de Retinopatia da Prematuridade (graus I e II) e catarata congênita (afácico), no entanto, não utilizava seu resíduo visual para nenhuma atividade diária, apresentava dificuldades no caminhar, falar e expressar-se, segundo avaliações realizadas pela equipe, todos os comprometimentos eram de ordem emocional, salvo alguns atrasos motores devido a ausência de estímulos.
Quando iniciei a avaliação funcional visual, me surpreendi com as repostas, e, mais ainda quando percebi que a mesma teria possibilidade de uma aprendizagem através da escrita em negro (até então a criança estava sendo alfabetizada no Braille pela terceira tentativa consecutiva). Então, após inúmeros atendimentos, avaliações (inclusive oftalmológica, claro!) e Estudos de Casos freqüentes, em parceria com a oftalmologista, decidimos alfabetizá-la no negro. Foi uma reviravolta, a professora de Sala de Aula, bem como, a maioria dos profissionais da Escola Especial, acharam um erro. Fizeram inúmeras reuniões, inclusive com a presença da oftalmologista, na tentativa de compreender o caso, pois, para todos, tratava-se de uma criança cega. A professora, temerosa pela situação de mudança, veio ao meu encontro com a figura de um sino (estava em período natalino). A figura tomava toda a folha ofício A4. A professora alegou que havia mostrado a figura à criança e perguntado se ela estava vendo a figura. A criança disse que não. Então, solicitei que esta me trouxesse a criança para uma demonstração. Após a saída da professora, peguei uma nova folha ofício A4, fiz um único ponto com uma caneta preta comum (bic ponta grossa), quase no centro da folha e, quando chegaram, perguntei a criança se poderia me ajudar a encontrar um ponto que havia perdido na folha. A professora ficou surpresa com a rapidez que o ponto foi encontrado pela criança e a satisfação que sentia por ter ajudado foi tamanha que há muito não se ouvia sua voz, mesmo assim em tom firme e alto ela dizia: - Não fica triste, não. Ta aqui ó...
Acredito que esta experiência é suficiente para comprovar a diferença entre o “ver” e o “olhar”. É preciso seguir critérios para se avaliar essas crianças. Procurar, pesquisar, experimentar junto com ela.
Mas, para isto, inicialmente, se faz necessário um melhor esclarecimento quanto à relação da deficiência visual (cegueira e baixa visão) e do processo de aprendizagem. Devem ser levadas em conta suas condições físicas, mentais, sociais, cognitivas, enfim... devemos olhar para ela como um todo e em partes também.
Um deficiente visual portador de baixa visão possui uma incapacidade para “ver” e conhecer visualmente o mundo em sua volta. No entanto, suas capacidades e seu potencial sendo estimulado propiciarão o desenvolvimento visual, bem como de suas habilidades visuais que consistem o ato de “olhar”.
A identificação e o tratamento precoce de distúrbios oculares na infância constituem prioridades para os programas de prevenção da cegueira. As medidas preventivas devem ser planejadas e estabelecidas, pois, esses programas visam a preservação e/ou melhoria da visão, contribuindo, assim, para o alcance de melhor qualidade de vida e baseia-se na necessidade de identificar e tratar pessoas, ainda em tempo de manter a própria independência.
Conforme BARRAGA (1978), a aprendizagem visual depende não apenas do olho, mas também da capacidade do cérebro de realizar as funções. A capacidade de funcionamento visual da criança depende fundamentalmente de seu desenvolvimento. Quanto mais a criança é estimulada a olhar, principalmente em pequena distância, mais estimula os canais perceptivos para o cérebro. Conforme o cérebro recebe mais e mais informações, há uma eventual acumulação de variedades de imagens em sua memória visual ainda em amadurecimento.
Pode-se deduzir então que percepção e cognição parecem ser processos interdependentes, e que variam de pessoa para pessoa, de acordo com a fisiologia do olho e os seus caracteres psicomotores, cognitivos e afetivos (condições emocionais e sócio-emocionais).
Portanto, a problemática social que envolve a criança com visão prejudicada é extremamente abrangente, variante de sua habilitação ou reabilitação, dependentes de um processo educacional que a prepare para ser independente.
A criança com baixa visão, sem dúvida alguma, apresenta falhas na percepção da realidade que a cerca, bem como das formas, tamanhos e cores dos objetos. Daí a dificuldade de se utilizar livros comuns, mesmo ampliados, nesta fase da aprendizagem, uma vez que estes apresentam pluralidade de formas e cores, impossíveis de serem percebidas e interpretadas.
Faz-se necessário redimensionar a interpretação a que a percepção consiste apenas na capacidade de registro de informações sensoriais para que haja uma concepção do aprendizado, entre outros, com ênfase na memória visual, no raciocínio, na atenção, na estratégia de resolução de problemas e nos conceitos específicos.
Esse contexto se mostra convincente para redimensionar o padrão clínico para um enfoque educacional cujo parecer está em equilibrar o desenvolvimento da percepção visual com as demais áreas do desenvolvimento infantil, visando assim à globalização na evolução de suas habilidades. Tendo em vista esta problemática, torna-se necessário que a criança aprenda a usar sua visão para identificar e discriminar estímulos visuais, a princípio, simples e isolados, devendo gradativamente atingir estímulos mais complexos. As formas geométricas simples são indicadas para desenvolver, inicialmente, na criança, a habilidade de identificar, discriminar e perceber estímulos visuais.
O tempo de aprendizagem de uma criança com baixa visão varia de acordo com as condições e estímulos que serão oferecidos a ela. Concordando com Kato (1995), quando faz alusão a velocidade e precisão com que uma palavra é percebida ou lida, assim também a aprendizagem visual de caracteres varia de acordo com o registro no léxico visual pela freqüência como o leitor já foi exposto estando acoplado ao seu sentido, pelo conhecimento de regras e imposições a que está sujeita e da capacidade de raciocínio que lhe permite também antecipar itens ainda não vistos.
A "Estimulação Visual" abrange um conjunto de procedimentos sensibilizadores da habilidade perceptiva visual, visando o emprego adequado da visão da criança com comprometimentos ópticos diversos, não passíveis de correção refrativa satisfatória, que acarreta complicações em seu desenvolvimento global da aprendizagem e no desempenho da vida cotidiana.
Portanto, só após um trabalho criterioso e bem dosado é que a criança com resíduo visual será capaz de identificar e discriminar formas, figuras, letras, palavras e frases. Necessário se faz adaptar recursos didáticos e utilizar o sistema de escrita e leitura ideais para as condições visuais desta criança. No entanto, não obstante à limitação sensorial, estas crianças gozam da mesma capacidade que desenvolvemos na infância, ou seja, de construir conhecimentos a partir da interação com o meio ambiente, da relação com as pessoas, objetos e acontecimentos, levando-nos a tomar consciência de nossa existência individualizada, do outro e do mundo ao nosso redor, identificando-se com as demais pessoas humanas.
A estimulação do pensar, agir e processar são fatos importantes. Porém, de nada valem se não houver interesse por parte do educador em conhecer e interagir com a criança, ou seja, identificando suas diferentes fases, sejam físico-motoras, cognitivas, visuais e outras, visando o aluno como um ser construtivo. A aprendizagem só acontece diante de um ensino dinâmico, concreto e participativo, vigente de uma mudança na conduta, analisada em diferentes ângulos.
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"Muitas mudanças ocorreram nos últimos vinte anos, quando teve início a prática da Baixa Visão em nosso país. O oftalmologista brasileiro, porém, ainda não se conscientizou da responsabilidade que lhe cabe ao determinar se o paciente deve ou não receber um tratamento específico nessa área. Infelizmente, a grande maioria dos pacientes atendidos e tratados permanece sem orientação, convivendo, por muitos anos com uma condição de cegueira desnecessária." (VEITZMAN, 2000, p.3)

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NÃO ESQUEÇA!....

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FONTES PARA PESQUISA

  • A VIDA DO BEBÊ - DR. RINALDO DE LAMARE
  • COLEÇÃO DE MANUAIS BÁSICOS CBO - CONSELHO BRASILEIRO DE OFTALMOLOGIA
  • DIDÁTICA: UMA HISTÓRIA REFLEXIVA -PROFª ANGÉLICA RUSSO
  • EDUCAÇÃO INFANTIL: Estratégias o Orientação Pedagógica para Educação de Crianças com Necessidades Educativas Visuais - MARILDA M. G. BRUNO
  • REVISTA BENJAMIN CONSTANT - INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT