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29 de nov de 2008

A FLAUTA ENCANTADA (HISTORINHA PARA TV E PC)

HIEsta estorinha foi adaptada com o intuito de trabalhar mais a atenção visual e a tolerância da criança durante o exercício das atividades visuais, além de estimular o interesse, trabalha a busca visão, acomodação visual, atenção, localização espaço-temporal, entre outros. Também é possível utilizá-la várias vezes, favorecerecendo o melhor desenvolvimento e aproveitamento da memória visual.

Espero que gostem!

(PARA VER A IMAGEM COM NITIDEZ, BASTA CLICAR EM CIMA DELA E DEPOIS SALVAR EM SEU PC)


















19 de nov de 2008

A ESTIMULAÇÃO VISUAL COM ENFOQUE NO DESENVOLVIMENTO VISUAL DA CRIANÇA COM DÉFICIT CORTICAL – ESTUDO DE CASO

3ª ETAPA – DESENVOLVENDO O PROCESSO DE LEITURA
No segundo estágio eram apresentadas formas geométricas (circulo, quadrado e triângulo) utilizadas para desenvolver habilidade de identificar, discriminar e perceber estímulos visuais para reconhecimento (leitura), inicialmente com fundus preto e luminária que aos poucos, após melhor utilização e desenvolvimento funcional visual, eram retirados, ficando apenas a atividade em folha branca e com caracteres coloridos (contrastantes) e com altos contrastes (preto no branco e branco no preto), aplicativos para computadores, bem como adaptação do meio em que vive, atividades de lazer e rotina visual.


Os estímulos visuais, a princípio, eram simples e isolados, possibilitando atingir gradativamente estímulos mais complexos. Para isto, foi indispensável o uso de alto-contrastes principalmente preto no branco e branco no preto e diversificação das texturas (alto-relevo, médio-relevo, baixo-relevo, e aos poucos, sem nenhum relevo) para trabalhar as funções visual-cognitivas, visomotora e coordenação motora.


Visando integrar suas habilidades visuais às táteis, olfativas, auditivas e paladares, após desenvolvimento de suas habilidades citadas anteriormente e, com uso da luz na luminária, foram inseridas atividades como adivinhações e experiências com contação de estórias (livros adaptados com variação de relevos e contrastes), músicas (com imagens simples em cartelas. Ex: a janelinha fecha... a janelinha abre...), entre outras. Através destas e outras atividades apresentadas, buscava-se também fazer com que esta procurasse inicialmente utilizar a visão para identificar e confirmar através do tato. Estas atividades foram desenvolvidas de acordo com sua faixa etária e condição visual. A cada evolução visual apresentada eram adaptadas novas atividades para atender suas carências e desenvolver novas habilidades.


Desta forma, em 2007, com cinco anos de idade, tornou-se possível adaptar as atividades escolares no nível pré-escolar objetivando prepará-la para utilização de seu resíduo visual com atividades escolares em negro simplificadas. Aos poucos, foram sendo trabalhadas as funções visual-cognitivas, visomotoras e coordenação motora, sendo assim, já era possível adaptar as atividades escolares e esta poderia possivelmente ingressar em sala de aula comum e, sendo assim, alfabetizá-la em negro. Com um pré-escolar integrado, a criança passa a ser objeto de uma constante observação e atenção da professora que orienta, ajuda e aconselha. Ela não recebe apenas uma boa educação (bons hábitos e boas maneiras), mas aprende a pensar, observar, julgar, ser justa, paciente, honesta e prestativa.
Durante este período, realizei a adaptação de alguns aplicativos para computadores e apresentações de estorinha para DVD, entre outros. BS então passou a realizar atendimentos também com o uso de mais este recurso. No final de cada atendimento era lhe dado o direito de “brincar no computador” ou “assistir estorinha pela televisão”, etc.


Após alguns meses de uso deste recurso, observei que ela além de não girar mais a cabeça com tanta freqüência na tentativa de acompanhar o personagem, já era capaz de diferenciar tamanhos, posições e algumas formas mais complexas.
Quanto ao processo visomotor, foi necessário desenvolver as habilidades de leitura e escrita separadamente. Nesta mesma ocasião, BS demonstrou o interesse pelo desenho. Deste modo, iniciaram-se mais uma fase de desenvolvimento... e os ensaios para o processo de escrita eram constantes. Eis que surgiam as mais novas garatujas.



VYGOTSKY (1989) avalia que a criança, na arte de desenhar, realiza os ensaios prévios da linguagem escrita. Para FERREIRO (1987), o processo inicial de escrita ocorre de acordo com a representação escrita do pensamento e interpretação da criança com o mundo que a cerca. Os sinais projetados no papel se configuram inicialmente em simples movimentos motores e progressivamente experimentam outros rabiscos sugerindo novos significados para simular objetos, histórias ou brincadeiras. BS realizava desenhos sem lógica (garatujas) apesar de não poder ler ainda o que escreve, ela faz desenhos da forma que interpreta a imagem, ou seja, com o mesmo direcionamento supracitado.


Nesse sentido, cabe ao professor direcionar as atividades na centralização com uso do desenho: ilustrações de fatos reais (em sala de aula, em passeios, representação de objetos, desenho livre...), como a linguagem de imagens se aproximando do objeto a ser representado. Podemos dizer que o desenho é um simbolismo inicial, pois mantém características formais do objeto. Já, na escrita, sistema articulado de símbolos e signos, constitui-se em representação subseqüente e elaborada, por representar a língua oral que, por sua vez, representa o pensamento, não mantendo nenhuma característica formal do objeto representado.
Utilizando-se este referencial teórico e observando o estágio de desenvolvimento em que se encontra, é possível adotar uma metodologia que se processe nas três fases para aprendizagem: Exploração, Conhecimento e Representação, e Aplicação.

16 de nov de 2008

A ESTIMULAÇÃO VISUAL COM ENFOQUE NO DESENVOLVIMENTO VISUAL DA CRIANÇA COM DÉFICIT CORTICAL – ESTUDO DE CASO

2ª ETAPA – TRABALHANDO COM AS FUNÇÕES VISO-COGNITIVAS


Após amadurecimento das funções visuais cognitivas e melhora no reconhecimento de luzes coloridas (luz direta), tornou-se possível inserir recursos coloridos iluminados com a luz da lanterna (luz indireta). Inicialmente, foram utilizadas atividades com associações: luz direta vermelha = luz indireta com objeto vermelho, luz direta azul = luz indireta com objeto azul, e assim por diante.

Concomitante a estas, eram realizadas atividades de colagens com brilhos e contrastes (utilizando-se da técnica dois em um) com uso de luminária visando incentivar o hábito da postura correta, bem como, desenvolver sua atenção visual, coordenação visomotora e habilidades viso-cognitivas.




Aos poucos as luzes diretas (lanterna) já não eram mais necessárias, pois, a criança já fazia, além do reconhecimento, a seleção e associação das cores com uso de objetos coloridos e luminária.




Ainda com uso da lanterna, foram inseridas atividades como adivinhações e experiências com contação de estórias (variando uso de miniaturas e livro de estórias coloridos).





Com a luminária também eram utilizadas brincadeiras com músicas e objetos coloridos (com uma única cor), entre outras, como por exemplo: para adivinhações – primeiro a criança toca, manipula e olha o coração vermelho do tamanho da palma da mão, neste momento são citadas todas as suas características (cor, tamanho, forma, brilho e cheiro), depois se faz o mesmo com a bola azul (maior que a palma da mão). Mostrar ambas com uso da luz na luminária, aproximando o mais próximo possível e a criança poderá responder de acordo com as características especificadas: A criança reconhece o coração por ser vermelha? Reconhece a bola por ser maior? Ambas têm o mesmo cheiro? (sim)... Outra forma é colocar café e açúcar em recipientes plásticos transparentes e pedir a criança, após reconhecer as características gerais de cada um, para identificar qual é o açúcar (por ser mais claro) e qual é o café (por ser mais escuro). Confirmar adivinhações através do tato e do olfato.

Além destas atividades, eram realizadas adaptações para atividades lúdicas, como: esconde-esconde com uso da luz de lanterna em sala escura, contação de estórias com as luzes coloridas (estas visavam desenvolver também sua atenção visual), etc. era sempre percebível o prazer que sentia durante os atendimentos.

O contato visual de BS com o ambiente começou a melhorar. Era tamanho o interesse em descobrir o mundo colorido que se encontrava ao redor. Já procurava olhar e depois pegar para manusear e investigar os objetos de interesse dentro de seu campo visual.

15 de nov de 2008

MÃE ESPECIAL


Muitas mulheres tornam-se mãe por acidente, algumas por escolha e umas por hábito.
De alguma maneira Deus pairando no ar sobre a terra, seleciona seus instrumentos de propaganda com muita deliberação e atenção. Conforme observa vai instruindo seus anjos para anotarem em um grande livro:
- Para Antonio e Elizabete, mande um menino, santo padroeiro...São Mateus...
- Para Francisco e Cristina, dê-lhes uma menina, santa padroeira, Santa Cecília...
- Daniel e Sõnia, gêmeos, santo padroeiro, São Geraldo... ele está acostumado com profanações!!
Finalmente passa um nome ao anjo e Deus lhe diz:
- Dê-lhe uma criança deficiente!!!
- Porque senhor se ela é tão feliz???
- Exatamente por isso, poderia eu dar uma criança deficiente a uma mãe que não soubesse amar??? Seria cruel demais.
- Mas ela é paciente??
- Não a quero muito paciente ou mergulhará num mar de auto-piedade e desespero, uma vez que passar o choque e o ressentimento ela saberá controlar a situação. Eu a estive observando, tem sensibilidade e independência, tão raras e necessárias a uma mãe, veja a criança que vou lhe dar, ela terá seu próprio mundo e isso não é fácil.
- Mas, Senhor, nem mesmo sei se ela acredita na sua existência!!!
Deus sorri.
- Não importa, nisso posso dar um jeitinho. Sim! Ela é perfeita!!! Tem o egoísmo necessário suficiente.
O anjo se assustou:
- "Egoísmo "??? E isso é virtude???
Balançando a cabeça afirmativamente Deus lhe respondeu:
- "Se ela não conseguir separar-se ocasionalmente de seu filho não sobreviverá"!!
Sim aqui está a mulher que abençoarei com uma criança menos que perfeita. Ela não tem consciência disso, mas ela é uma escolhida. Ela nunca desprezará uma palavra dita, nunca considerará um passo como corriqueiro.
Quando seu filho pela primeira vez puder dizer "mamãe", ela presenciará um milagre e saberá que é um milagre. A ela darei o dom de vêr claramente o que eu vejo, ignorância, crueldade, preconceito e dar-lhe-ei o dom de passar por sobre elas, nunca estando sozinha. Estarei do seu lado cada minuto e cada dia da sua vida, porque ela estará fazendo meu trabalho, tão bem como se estivesse aqui ao meu lado.
- E o santo padroeiro quem será??? – Perguntou o anjo com a caneta no ar....
DEUS SORRIU...
"UM ESPELHO PARA A MÃE SERÁ O SUFICIENTE"

13 de nov de 2008

A ESTIMULAÇÃO VISUAL COM ENFOQUE NO DESENVOLVIMENTO VISUAL DA CRIANÇA COM DÉFICIT CORTICAL – ESTUDO DE CASO

1ª ETAPA – DESENVOLVENDO AS FUNÇÕES VISUAIS COGNITIVAS


A ênfase do programa utilizado neste estudo de caso, que aqui será apresentado, foi sobre o desenvolvimento visual, viso-cognitivo, viso-motor. A Professora realiza a criação e adaptação de recursos e atividades de acordo com as necessidades visuais específicas apresentadas pela criança. A Terapeuta Ocupacional elabora recursos e atividades lúdicas com cenas significativas do cotidiano que permitem desenvolver suas possibilidades e minimizar as dificuldades apresentadas numa ação funcional contextualizada, propondo uma adequação do ambiente: mobiliários adaptados, recursos especiais e modificação da iluminação, quando necessário.

Desde muito cedo, BS, criança nascida de parto normal, apresentava um comportamento em seu desenvolvimento diferente de outras crianças. Já havia, por parte da família, uma suspeita de cegueira, porque a criança não reagia e não acompanhava com os olhos aos estímulos visuais que lhe eram apresentados.

No início do ano de 2004, quando BS tinha dois anos e meio a família matriculou-a numa escola de cegos, onde iniciou os programas de atendimentos. Período este que recebi seu encaminhamento da oftalmologista constando o diagnóstico de cegueira cortical e a necessidade de atendimentos de estimulação visual.

Foi realizada uma avaliação funcional quanto a sua percepção visual. Ela apresentava nistagmo e reflexo pupilar muito lento. Tentou-se maximizar caracteres para melhor utilização das capacidades e habilidades visuais, apesar disso, os problemas visuais eram bem mais complexos. Ela contava apenas com uma leve percepção da luz de lanterna, a ± 3 cm de distância em AO.

Através da compreensão do distúrbio ocular apresentado foi possível identificar suas dificuldades em realizar tarefas visuais. Contudo, a compreensão dos efeitos funcionais, levando sempre em consideração o comportamento apresentado durante os atendimentos (característicos a alguns estímulos, adaptações e situação sócio-emocional apresentada pela criança), valorizou uma avaliação individual considerando todos os fenômenos da função visual existente e aplicando atividades de interesse, tais como, contação de estórias e atividades lúdicas. Assim, foram levadas em conta tanto as condições físicas quanto emocionais e sócio-emocionais durante todo o processo. Os horários de atendimentos variavam de acordo com a atividade apresentada e o interesse da criança, normalmente, entre 40min e 1h30min, três vezes por semana.

“A avaliação funcional é um processo de observação informal do comportamento visual da criança em relação ao nível da consciência visual, da qualidade da recepção, assimilação, integração e elaboração dos estímulos visuais em termos perceptivos e conceptuais. Observa-se a maneira como a criança utiliza a visão no brinquedo, na mobilidade, na escola e nas atividades da vida diária.” (MEC, 2001: 54-55)

Após avaliar seu quadro funcional, deu-se início aos atendimentos de estimulação visual, onde lhe era oferecido estímulos visuais coloridos e com brilhos, luzes de lanternas (também coloridas), de uso direto, visando o desenvolvimento de sua capacidade visual.



Além de estímulos luminosos, com o decorrer dos atendimentos e evoluções visuais apresentadas, foi possível inserir funções visual-cognitivas necessárias ao seu desenvolvimento funcional, utilizando os mesmos recursos, e melhorando suas habilidades como: identificar perto / longe, distanciando e aproximando a luz de lanterna, grande / pequeno, utilizando lanternas grandes e pequenas, localização de direita / esquerda, em cima / embaixo, entre outras. Com quase três anos, BS já era capaz de acompanhar os movimentos da lanterna apenas com o movimento de cabeça e identificar suas localizações, além de responder aos estímulos de luzes a cerca de ± 10 cm.


Procuramos trabalhar de forma cautelosa. Nas atividades supracitadas, procurávamos sempre integrar suas habilidades visuais às táteis, olfativas, auditivas e paladares e, com uso da luz na luminária, eram realizadas adaptações para atividades lúdicas, como: esconde-esconde com uso da luz de lanterna em sala escura, contação de estórias com as luzes coloridas (estas visavam desenvolver também sua atenção visual), adivinhações e experiências com auxílio de estorinhas, músicas, entre outras; era sempre percebível o prazer que sentia durante os atendimentos. Utilizávamos apenas atividades lúdicas com uso de lanterna ou de luminária sem fazer alusão à visão ou utilização desta (como exemplo: “Brincávamos” no escuro iluminando os objetos a serem utilizados, entre outros).


Antigamente acreditava-se que o desenvolvimento de uma criança com deficiência seguia a mesma seqüencial de desenvolvimento de uma criança dita “normal”, contudo, apresentava-se num processo mais lento. Atualmente, acredita-se que o desenvolvimento da criança especial segue uma seqüência diferenciada, ou seja, os comportamentos são aprendidos em uma ordem própria. Assim, as atividades foram desenvolvidas de acordo com sua faixa etária e condição visual. A cada evolução visual apresentada eram adaptadas novas atividades para atender suas carências e desenvolver novas habilidades.

Próximo ao final do ano de 2005, com quase quatro anos, BS já era capaz de acompanhar os movimentos da lanterna (cerca de ± 15 cm) e de alguns objetos coloridos (cerca de ± 10 cm), com a cabeça, identificando suas localizações, além de responder aos estímulos de luzes.

Seu desenvolvimento acontecia num contexto de fases progressivas de maturidade. Por esse motivo, foi/está sendo realizado um trabalho criterioso (dialógico, interativo e lúdico) e bem dosado, com avaliações constantes, possibilitando assim identificar qual o melhor momento para inserção de uma nova fase de atendimento, visando possibilidades de aprendizagem visual num plano pedagógico.

No primeiro estágio, à medida que os exercícios aumentavam sua percepção visual, a criança apresentava uma melhor reação pupilar, concomitante, diminuição do nistagmo e melhor acomodação. De acordo com a colocação de Bruno (2005, p.9):
“A acomodação foi concebida por Lindstedt (1986) como o processo de formação de imagem clara na retina. Segundo a autora, a acomodação interferiria na resolução visual para atividades de perto; uma disfunção acomodativa resultaria em imagem nebulosa, estresse físico, mental, fadiga e irritação.”

Assim, com o decorrer dos atendimentos e evoluções visuais, observando o comportamento de BS a cada atividade apresentada, em diferentes situações e condições sócio-emocionais, procurou-se direcionar os propósitos para atividades funcionais visual-cognitivas (sempre reforçadas em cada fase visual), necessárias ao seu desenvolvimento funcional, visando o desenvolvimento de sua capacidade visual para o reconhecimento de cores, bem como, discriminação, seleção e associação destas.

Era perceptível o esforço realizado pela criança (muitas vezes demonstrando estresse e desprendimento) durante a execução destas atividades, sendo assim, era preciso usar de artifícios (como as atividades lúdicas) para que esta mantivesse seu interesse.

12 de nov de 2008

“VER” E “ENXERGAR” – O QUE FAZER?



A compreensão do distúrbio ocular é que possibilita o profissional identificar as dificuldades da criança com baixa visão na realização de tarefas visuais. É este resíduo visual que os profissionais, estimuladores visuais, tentam maximizar para melhor utilização das capacidades e habilidades desta criança para completar uma tarefa. No entanto, os problemas visuais são bem mais complexos.
A compreensão dos efeitos funcionais de uma determinada patologia valoriza uma avaliação individual considerando todos os fenômenos da função visual existente e aplicando atividades de interesse que a criança deseja conseguir (GILBERT; FAYE; in VEITZMAN, 2000). Assim, a criança se desenvolve num contexto de fases progressivas de maturidade. Entretanto, para que esta possa atingir plenamente seu potencial, é preciso que o profissional reconheça a necessidade deste desenvolvimento e descubra o estilo próprio ou o método de crescimento da criança.
Diante de tantas controvérsias, importante se faz refletir sobre o valor do enxergar e do ver. Será que é importante? É fundamental? Se você pudesse escolher entre realizar atendimentos criteriosos no decorrer de sua maturidade para enxergar e/ou realizar treinos no início de sua maturidade para adaptar-se a cegueira, o que faria?
Para isto, é importante esclarecer a diferença entre o “ver” e o “enxergar”. A criança está “vendo” quando responde mecanicamente a estímulos visuais (reflexos pupilares), como no uso da luz da lanterna. A criança está “enxergando” quando decifra mecanicamente as imagens, seja em sua composição, cores, formas e tamanhos.
“A imagem é uma elaboração complexa prenhe de significados e interpretações que depende de uma rede de informações, convenções e interações sociais que não opera de modo linear. Os significados não são fixos e não existe uma lógica especial que permita interpretação determinante de seus sentidos. O sentido, enredado em camadas de sensações, acepções, se torna, por isso mesmo, multireferencial.” (MARTINS, 2004, p.1)
Nós construímos de maneira ativa as concepções de mundo através de representações, significados e interpretações. Os significados que nós (videntes) atribuímos a imagens e visualidades, assim como os processos de interpretação que utilizamos, são elementos constitutivos da experiência visual.
Existem muitos conceitos errados nas mentes de pessoas com baixa visão, assim como nas atitudes dos que cuidam ou vivem com elas. Muitas pessoas acham que a visão é um produto que se esgotará se você usá-la demais. As pessoas acham que você não deveria usar seus olhos para ler ou ver televisão de perto se houver apenas algum resíduo visual, pois isto poderia fazer com que a visão se estrague mais adiante. Isto é absolutamente falso. As pessoas com baixa visão precisam ser incentivadas a fazer uso de qualquer visão que lhes reste, e, há uma enorme variedade de formas para que isto seja feito. Este conceito aplica-se principalmente a pais de crianças pequenas que precisam encorajá-la a explorar o mundo da forma que elas possam, o que significa o uso da sua visão residual. Isto pode significar a aproximação dos objetos bem perto de seus olhos. (GILBERT; in VEITZMAN, 2000)
Através do método dialógico, interativo e lúdico é possível analisar e aplicar atividades para desenvolver o processo de evolução global, identificando o nível no qual a criança se encontra (avaliações constantes para inserção de uma nova fase de atendimento) e suas possibilidades de aprendizagem para elaboração de um plano pedagógico.
Os profissionais de estimulação e reabilitação visual procuram contar com a participação da família como intermediária durante o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança, permitindo assim compreender as preferências, possibilidades, dificuldades e necessidades apresentadas no decorrer dos procedimentos, buscando também, além dos familiares, diversos tipos de apoio e ajudas durante a realização e articulações do programa de atendimento e de suas intervenções pedagógicas.
Segundo BARRAGA (1985), a aprendizagem visual depende não apenas do olho, mas também da capacidade do cérebro de realizar as funções. Conforme o cérebro recebe mais e mais informações, há uma eventual acumulação de variedades de imagens visuais. As funções visual-cognitivas, já apresentadas anteriormente, tendem melhorar a conscientização e utilização do resíduo visual existente, em ambientes coloridos, visando despertar-lhe o interesse em conhecer visualmente o ambiente que estiver inserida. Sendo assim, este se tornou o principal objetivo. Afinal, segundo VYGOTSKY (1930, p. 126): “A criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos”.
O tempo de aprendizagem de uma criança deficiente visual varia de acordo com as condições e estímulos que serão oferecidos a ela, como nos explica KATO:
“A velocidade e a precisão com que uma palavra é percebida ou lida, depende, a) de a palavra estar registrada no léxico visual pela freqüência com que o leitor já foi exposto a ela e por ter a ela acoplado o seu sentido; b) do conhecimento de regras e imposições fonotática-ortográficas, sintáticas, semântico-programáticas, colocacionais e estatísticas a que a palavra está sujeita e do uso adequado e suficiente dessas restrições para pré-dizer e confirmar sua forma e conteúdo; e c) Da capacidade de raciocínio inferencial do leitor que lhe permite também antecipar itens ainda não vistos”.” (KATO, 1995, p. 39)
É importante que o professor especializado conheça a classificação para interpretação do relatório oftalmológico, mas, que não deve ser utilizada como parâmetro para inclusão de alunos em programas de baixa visão. Entretanto, mesmo interpretando prontuários e relatórios médicos, Alguns profissionais atuantes na estimulação visual, normalmente, desenvolvem seu trabalho sem saber o que vem a ser o processo de aquisição da visão, e considera sua tarefa cumprida quando termina a aplicação de técnicas e recursos. Geralmente isso ocorre quando se chega ao fim das possibilidades, independentemente de sua metodologia. Essa dificuldade de entender o processo de viso-cognitivo faz com que o estimulador não tenha como avaliar seu trabalho, buscar o porquê, uma maneira de intervir e propor soluções para atingir de forma consciente a construção / reconstrução da imagem. É importante desenvolver a maturidade quanto ao reconhecimento oral da linguagem com base na identificação da etapa de desenvolvimento da criança, pois, afinal de contas, ela é o principal caminho em seu processo visual.
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"Muitas mudanças ocorreram nos últimos vinte anos, quando teve início a prática da Baixa Visão em nosso país. O oftalmologista brasileiro, porém, ainda não se conscientizou da responsabilidade que lhe cabe ao determinar se o paciente deve ou não receber um tratamento específico nessa área. Infelizmente, a grande maioria dos pacientes atendidos e tratados permanece sem orientação, convivendo, por muitos anos com uma condição de cegueira desnecessária." (VEITZMAN, 2000, p.3)

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NÃO ESQUEÇA!....

NÃO ESQUEÇA!....

FONTES PARA PESQUISA

  • A VIDA DO BEBÊ - DR. RINALDO DE LAMARE
  • COLEÇÃO DE MANUAIS BÁSICOS CBO - CONSELHO BRASILEIRO DE OFTALMOLOGIA
  • DIDÁTICA: UMA HISTÓRIA REFLEXIVA -PROFª ANGÉLICA RUSSO
  • EDUCAÇÃO INFANTIL: Estratégias o Orientação Pedagógica para Educação de Crianças com Necessidades Educativas Visuais - MARILDA M. G. BRUNO
  • REVISTA BENJAMIN CONSTANT - INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT